La lectura de la Declaración de Roa y de unos cuantos artículos relacionados con ella, recientemente publicados en la blogosfera educativa (por ejemplo, los de El Tinglado y Aulablog21) me han hecho pensar en las implicaciones que la declaración surgida del Primer Encuentro de Edublogs proyecta sobre las políticas de integración curricular de las TIC que vienen desarrollando las administraciones educativas (en particular, la de la Comunidad Foral de Navarra, que es la que conozco más de cerca).

Y a pesar de que estoy de vacaciones, y de que debería haber concedido a mis neuronas el descanso que furiosamente reclaman, no me resisto a aportar desde aquí algunos elementos de reflexión, que no tienen otro propósito que el de matizar con perspectivas complementarias los principios formulados en dicha declaración, a la que ya hace algunas fechas mostré mi apoyo.

  1. Es necesario situar los procesos de alfabetización digital e integración curricular de las TIC en una perspectiva equilibrada con respecto al resto de objetivos de la acción educativa, habida cuenta de las enormes inversiones derivadas de aquéllos y de una relación entre coste/eficacia que, con la aplicación de los sistemas de evaluación que con muy buen criterio reclama el punto tercero de la Declaración de Roa, es probable que arrojara resultados no demasiado satisfactorios en un buen número de ítems. Como consecuencia de lo anterior, a la hora de determinar las inversiones aplicables al impulso de los procesos de alfabetización digital e integración curricular de las TIC, convendrá reflexionar cuidadosamente sobre su orden de prelación con respecto a las que se vayan a destinar a otros capítulos educativos: atención a la diversidad y a la integración de minorías, formación del profesorado, capítulos de personal y de gasto corriente, becas, etc.
  2. Las acciones de las administraciones educativas tendentes a impulsar la alfabetización digital y la integración curricular de las TIC deben llevarse a cabo teniendo en cuenta tanto el horizonte deseable de renovación didáctica y pedagógica como las necesidades expresadas por el conjunto de la comunidad educativa, y especialmente por el profesorado. De poco sirve dotar a los centros educativos de medios, equipos y tecnologías si éstos no se usan o si se utilizan para propósitos sólo tangencialmente relacionados con la acción educativa y la práctica pedagógica cotidiana. Por otro lado, las administraciones públicas deben evitar la tentación de los espejismos del vanguardismo tecnológico (que suelen merecer titulares vistosos y proporcionan buena imagen pública) y promover, en cambio, escenarios realistas y operativos, en los que los agentes educativos puedan trabajar con eficacia.
  3. Conviene sopesar con especial prudencia la conveniencia de establecer competencias asociadas a la integración curricular de las TIC. A nadie se le deben ocultar los problemas de todo tipo que se derivarían de la fijación por parte de las administraciones educativas de “competencias definidas” en las áreas del currículo si tal novedad no se produjera en estrecha coordinación con un aumento significativo de los recursos tecnológicos, con cambios significativos en la formación del profesorado y con la adopción por parte de los centros de prácticas organizativas muy diferentes a las actuales. A mi modo de ver, la determinación de competencias precisas relacionadas con las TIC en todas las áreas curriculares exigiría algo así como un “decreto de nueva planta” para los centros educativos de nivel no universitario. Un cambio semejante no debería producirse sin que la comunidad educativa tuviera ocasión de participar activamente en el debate acerca de los contenidos, procedimientos y ritmos de aplicación derivados de tal proceso de transformación.
  4. Se hace necesario llevar a cabo una reflexión profunda, apoyada en los análisis funcionales necesarios, sobre los modelos operativos y de uso de los medios informáticos, de las infraestructuras de red y de conexión a Internet en los centros educativos. Dando por supuesto lo irrenunciable del principio de conexión a Internet por banda ancha y la necesidad de nuevos enfoques pedagógicos y metodologías de trabajo coherentes con la naturaleza del escenario de comunicación que actualmente representa la Red, es necesario plantearse otros aspectos. Entre ellos, y sin propósito de agotar el tema, citaré los siguientes: la conveniencia de la ubicuidad de la conexión (¿es acertado el desiderátum de la conectividad universal, es decir, del principio de que todos los espacios de uso didáctico estén conectados?), la seguridad y la protección de la privacidad en las redes informáticas de los centros, las condiciones bajo las que las administraciones educativas deben proporcionar determinados servicios (por ejemplo, las cuentas de usuario de portales educativos o/y de correo electrónico) a menores de edad, los costes derivados del mantenimiento y operatividad de las redes, la adecuación del modelo clásico de organización escolar, basada en la dinámica grupo-aula, a un tipo de uso masivo de equipos informáticos, infraestructuras de red y herramientas colaborativas que está a punto de convertir en obsoleto (si es que no lo ha hecho ya) el esquema convencional del centro dotado con una, dos o más aulas de Informática.
  5. Los principios enunciados en los puntos 4 y 5 de la Declaración de Roa son muy positivos, y no parece sensato negar la conveniencia de que todas las administraciones educativas encaminen sus actuaciones hacia su consecución. Ahora bien, debe establecerse un amplio margen de iniciativa para que cada administración educativa encuentre y desarrolle el modelo de relación entre gestión de personal e impulso de integración curricular de las TIC que convenga a su situación, necesidades y características. Por otra parte, los modelos de organización de la integración curricular de las TIC no pueden ser idénticos para centros de muy diferentes características: por poner dos ejemplos extremos que configuran una obviedad, no se pueden tratar de igual forma una escuela unitaria de ámbito rural y un centro de F.P. de una gran ciudad que imparta ciclos formativos de grado medio y superior relacionados con la Informática. Es preciso valorar, por último, si el modelo de integración curricular de las TIC que la Declaración de Roa propone, y que representa costes de personal muy elevados –pues supone la existencia de personal técnico especializado, por una parte, y de un animador o coordinador TIC, por otro– resulta no sólo sostenible, sino también ajustado a la realidad de las plantillas docentes y al funcionamiento regular de los centros educativos tal como éstos se definen y estructuran en la actualidad.
  6. Finalmente, estoy convencido de que el éxito de los procesos implicados en la alfabetización digital y la integración curricular de las TIC pasa inevitablemente por la implicación activa del profesorado. Por mucho dinero y recursos que las administraciones educativas inviertan en infraestructuras y medios, poco se puede lograr sin una participación significativa de los profesionales de la educación. La Declaración de Roa se refiere, directa o indirectamente, a esta cuestión en los puntos 7, 8, 9 y 10, lo cual es un indicio de la importancia que atribuye al papel del profesorado. Pues bien, yo creo que ese “decreto de nueva planta” al que antes me refería, y que en algún momento las administraciones educativas deben ir pensando en promulgar (el proyecto de estatuto docente que se está elaborando no debería quedar al margen de lo que aquí se dice), tiene unos cuantos artículos pendientes de redacción o reforma en todos aquellos aspectos que tocan al acceso de los nuevos docentes a la profesión y a la formación y estímulo de los que ya están sobre el terreno. No parece sensato demorar por más tiempo la incorporación de las competencias propias de la alfabetización digital al perfil profesional exigible a los nuevos docentes (así se hace, desde hace ya bastante tiempo, en los procesos de selección del personal administrativo, y no veo ninguna razón objetiva para que en la función docente no ocurra algo semejante). Por otra parte, el modelo de formación del profesorado debe renovarse y desburocratizarse, para contemplar no sólo el principio “dígame usted qué cursos ha hecho”, sino también el de “muéstreme usted qué sabe hacer en el aula, que sea útil para sus alumnos, para el centro y para la comunidad educativa”. Finalmente, si se quiere incentivar al profesorado en la integración curricular de las TIC, nada mejor que favorecerlo con actuaciones específicas, con dotaciones y servicios de orientación finalista, que expresen el reconocimiento por parte de la Administración del trabajo ya hecho y de los buenos y sólidos proyectos por hacer. No es siempre fácil separar el grano de la paja, y se corre un cierto riesgo de incurrir en favoritismos, pero, una vez igualados los centros y los docentes en dotaciones y recursos mínimos, acordes con sus particulares circunstancias (lo cual no significa que todos necesiten lo mismo), hay que saber premiar a quien se lo merece.
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