El comentario de Carmen, de Blogtic, a una entrada en La Bitácora del Tigre me ha animado a ponerme a escribir sobre un aspecto de la actividad docente que siempre me ha preocupado mucho: la selección de lecturas “obligatorias” para los alumnos de Secundaria y Bachillerato.

Lo de la selección de lecturas para la clase de Lengua Castellana y Literatura tiene algo de maldición bíblica o castigo mitológico (obsérvese que estoy escribiendo desde la perspectiva del profesor; naturalmente que muchos alumnos sienten sus obligaciones escolares como una carga más o menos pesada, están en su papel): da igual lo mucho que nos devanemos los sesos, las experiencias previas, la coordinación con los compañeros y compañeras del departamento, la profesionalidad y precisión de los criterios de selección. Al final, transcurrido el curso y evaluadas las lecturas, casi siempre tiene uno la sensación de que los libros han gustado a una minoría de alumnos, y que el resto, bueno, ha sobrevivido a la experiencia.

Muchas veces he estado tentado de tirar por la calle de en medio: olvidarme de lo que pueda gustarles a los alumnos, habida cuenta de su escepticismo, y seleccionar lo que me gusta a mí, en aplicación de un principio, tal vez no del todo pedagógico, pero en el que creo a pies juntillas, y que podría formularse del siguiente modo: “que el alumno se aburra está en la naturaleza de las cosas; pero si se aburre el profesor, aviados estamos”. A la hora de la verdad no suelo ser tan drástico como yo mismo pretendo, entre otras razones porque las programaciones son resultado de consensos y equilibrios que no se deben romper simplemente porque uno haya tenido un día malo y se agarre el rebote correspondiente. Sin embargo, he de admitir que a menudo me he quedado con las ganas.

En la entrada que dedica en su blog al tema de la selección de lecturas, Carmen expresa su disconformidad ante “los libros esos espantosos (en general) hechos para adolescentes, los juveniles”, con palabras que yo estoy dispuesto a suscribir ce por be. Para no pecar de excesivo, añadiría yo el matiz de que no hay nada de malo en que alguna de las lecturas incluidas en una programación corresponda a ese modelo literario y pedagógico, que tiene su lugar y sus escenarios. El problema existe cuando tales libros van ganando espacio en el conjunto de la labor didáctica, y sobre todo cuando, por la presión del medio escolar y de las editoriales (que promocionan sus productos con actividades muy atractivas, al menos sobre el papel), se comen el terreno de otras lecturas de mayor enjundia y valor.

Alguna vez me he referido a la “harrypotterización” de la selección de obras literarias para lectura en Secundaria y Bachillerato. Yo he visto en alguno de los institutos donde he trabajado, con estos ojos que se va a comer la tierra, cómo el programa del primer ciclo de Secundaria era monopolizado por la serie de Harry Potter, cuyos méritos literarios no puedo discutir (yo no he conseguido leer más allá de la página 50 del primero), pero cuya exclusividad formativa estoy dispuesto a combatir hasta mi último aliento. Con el buen propósito de animar a los chicos a la lectura, porque Harry Potter es lo que les gusta, se llega a una paradoja: sólo se les dan Harry Potter y otras obras parecidas, que limitan el valor de sus experiencias formativas, sin conseguir a cambio que adquieran gustos más amplios y progresen en su educación literaria. Lo dice bien claro Carmen: “pienso que tratar a los alumnos como imbéciles los vuelve realmente imbéciles”. O, dicho en otros términos, más académicos y más pedantes, que una incorrecta selección de lecturas en la etapa escolar (unida a fenómenos sociales y del gusto que no cabe analizar aquí) limita tanto el horizonte de expectativas de los chicos que acaba nublando su percepción y deteriorando su capacidad para apreciar otras manifestaciones artísticas. Es un fenómeno de miopía cultural y social que algún día tendrá que analizarse con el necesario detalle.

Yo no pretendo hacer pasar mi experiencia por dogma de fe, pero me gustaría describir, si es posible con alguna dosis de humor, algunos detalles de mi trabajo con los alumnos, y de los problemas que éstos experimentan cuando se les saca del modelo de lecturas al que parecen haberse acostumbrado. No me refiero sólo a las dificultades, por otra parte inevitables, de desciframiento e interpretación del código, que no son las que más me preocupan, sino a una especie de dislexia de la imaginación o limitación en la construcción del imaginario personal, que siempre me ha parecido mucho más grave y destructiva. Aquí van unos cuantos apuntes, descaradamente subjetivos (y, lo admito, con algún rasgo panfletario), con el carácter representativo que cada uno quiera otorgarles.

1. El modelo de lectura que más estiman los alumnos podría ser el que propone una obra como Bajarse al moro, de José Luis Alonso de Santos (que es, por cierto, una obra valiosa, tanto en el original teatral como en su versión cinematográfica, y con la que he trabajado satisfactoriamente, aunque debo reconocer que con cierta conciencia de culpa). Prescindiendo de los aspectos relativos a su carácter teatral, que pueden solventarse con pequeño esfuerzo (o que incluso pueden soslayarse perfectamente), los chicos aprecian muchos de sus aspectos, a saber:

  • La condición juvenil y un tanto marginal de los protagonistas, que conecta con las inquietudes de adolescencia y primera juventud.
  • La ambientación fácilmente reconocible, tanto en el tiempo como en el espacio.
  • Un argumento lineal, desprovisto de complicaciones y fácil de asimilar, con un número limitado de personajes y escenarios.
  • El interés de la obra por las relaciones personales, con sus elementos pasionales, amorosos y sexuales (yo nunca he puesto la película para ilustrar la obra de teatro, pero siempre hay alguien que sabe lo guapa y lo desnuda que aparece Aitana Sánchez-Gijón en la película, y que reclama insistentemente poder verla), y sus divertidos detalles costumbristas.
  • Los temas-estrella, de palpitante actualidad. En el caso que nos ocupa, la rebeldía juvenil contra la autoridad y las drogas.
  • El lenguaje más o menos jergal, con abundancia de expresiones coloquiales y de tacos. Poco a poco se va quedando desfasado, pero sigue interesando a sus destinatarios.

2. Como consecuencia del predominio de este tipo de obras en su experiencia literaria escolar (y subrayo, una vez más, que el prototipo expuesto no carece de valor artístico ni didáctico) y en los demás ámbitos de su convivencia con las ficciones narrativas (las series de la tele, las películas que ven, etc.), los chavales suelen padecer dificultades bastante serias al tomar contacto con otros textos ajenos al modelo. Expongo algunas:

  • La dificultad de acceder a universos narrativos que no sean estrictamente contemporáneos. Todo lo que sea remontarse al pasado o al futuro resulta problemático, y mucho más si media algún expediente narrativo que modifique los parámetros convencionalmente “realistas” de representación de la realidad. Perdóneseme la expresión, pero yo flipo en colores cuando mis alumnos me dicen que no les gusta (¡o que no entienden!) lo exótico, lo lejano, lo fantástico o la ciencia ficción. A mí de chico me fascinaba todo lo que me apartara imaginariamente del mundo conocido, y me sigue fascinando.
  • El rechazo a situaciones, personajes o argumentos que se salgan del terreno de lo cotidiano y prosaico. El conservadurismo de muchos chicos y chicas en lo que tiene que ver con las tramas narrativas es asombroso (sobre todo en contraste con otro tipo de posiciones ideológicas), y creo que en ello tiene una buena parte de culpa el marco cultural en el que habitualmente se desenvuelven (otra vez la tele, con sus programas basura y sus teleseries que no hacen más que repetir un modelo absolutamente convencional). Yo he constatado una situación tan extrema como que algunos alumnos se atascaran en la lectura de un excelente cuento fantástico (creo que de M.R. James) porque los personajes tenían nombres extranjeros.
  • La oposición a practicar los mecanismos de la memoria en relación con la lectura. Es muy llamativa la dificultad que tienen muchos alumnos de retener las complicaciones del argumento en cuanto éste ofrece algún detalle complejo, algún suceso ambiguo o algún movimiento inesperado. Me acuerdo perfectamente de la enorme cantidad de energías que tuve que invertir en la lectura y comentario de varios cuentos policíacos (que a mí me encantaban cuando tenía su edad, y por supuesto ahora que se la triplico) en mi último año de clase en el I.E.S. “Ega” de San Adrián, porque mis alumnos se perdían en el argumento, no retenían sus pistas e indicios, se desconcertaban con sus elipsis o sus zonas de ambigüedad, y llegaban a indignarse con los desenlaces abiertos, inconclusos o poco rotundos.
  • La dificultad de “imaginar”, de ver con la mente y recrear imaginariamente las situaciones, los escenarios y los tiempos que presenta la literatura. Esta dificultad, que es muy comprensible y que todos hemos padecido con determinados libros, se hace extensiva a la recreación imaginaria de las emociones y los sentimientos (bueno, hay excepciones para todo: una vez un chaval me pidió que le prestara Solaris, de Stanislaw Lem, novela hermética donde las haya). Ayer vi en DVD la película En sus zapatos, de Curtis Hanson, que contiene una escena conmovedora en la que un profesor de literatura, postrado en su cama, le pide a una adorable Cameron Diaz que interprete los sentimientos que comunica la autora del poema que la muchacha acaba de leerle (se trata de “One Art”, de Elizabeth Bishop). Ésta es una de las tareas más hermosas que podemos realizar los profesores de Lengua, porque no sólo contribuye a la educación literaria, sino a la de la personalidad, los sentimientos y las emociones. Sin embargo, qué áspero y desalentador resulta encontrarse, tan a menudo, con chavales incapaces de ver o de comunicar lo que sienten y padecen los personajes de un libro.
  • Por último (y adviértase que las he situado, deliberadamente, en último lugar), las dificultades que cualquier texto estilísticamente ambicioso presenta a los chavales con mayores problemas en su mecánica lectora o en la adquisición de vocabulario. Soy consciente de que no se puede pretender que cualquier alumno lea y aprecie a Góngora, por poner un ejemplo extremo, pero tampoco creo que sea buena estrategia la de acostumbrar a los chicos a textos que tienden a lo que Roland Barthes llamaba “el grado cero de la escritura”. La literatura lo es por el uso del lenguaje, y si el lenguaje literario prescinde de la riqueza y la complejidad, se convierte en otra cosa: periodismo, historia, cotilleo, lo que cada uno prefiera, pero no literatura.

Todo lo dicho hasta aquí me sirve para argumentar una propuesta que no quiere ser original, pero sí combativa: que la selección de lecturas obligatorias (me refiero, sobre todo, a los libros que se leen y se comentan en clase con los alumnos) se haga con una voluntad reivindicativa de lo literario, y hasta a contracorriente de las tendencias del mercado, de los intereses editoriales y de los caminos trillados que nos marcan los medios de comunicación de masas. Si hay que leer libros completos (yo soy firme partidario de tal elección, pero estoy dispuesto a considerar buenos argumentos a favor de otras fórmulas), que sean literariamente solventes, que no reproduzcan los estereotipos culturales dominantes, que muestren otros mundos deseables o terribles, y no sólo los que nuestros alumnos están hartos de conocer.

Hay muchos clásicos de la literatura para jóvenes, de todas las épocas y en todas las literaturas, y tengo la convicción de que el más modesto de ellos es probablemente mucho más valioso que cualquiera de los que suenan en las listas de éxitos editoriales del momento. Los libros no tienen por qué ser los de toda la vida (a no ser que nos obliguen los programas oficiales), pero también entre ésos hay joyas que no se merecen el estar cogiendo polvo en los anaqueles de las bibliotecas. Para que no se diga que no predico con el ejemplo y que no doy un paso al frente, aquí van dos propuestas novelísticas de cierto riesgo: Nunca me abandones, de Kazuo Ishiguro, y Brooklyn Follies, de Paul Auster, dos libros que a los chicos y chicas de hoy deberían decirles muchas y muy aprovechables cosas. También añadiría la última de Antonio Muñoz Molina, El viento de la luna, que todavía no he acabado (tiene un maravilloso décimo capítulo en el que se dan la mano la educación literaria y la sentimental), pero seguro que es muy poco estimulante, y demasiado aburrida, para adolescentes acostumbrados a los trucos de magia de J.K. Rowling.