En los últimos días, la bitácora de Felipe Zayas ha entrado en ebullición con un interesantísimo debate sobre el papel de la gramática en la enseñanza de la lengua. No hay duda de que éste es un aspecto crucial de nuestro quehacer docente, no sólo por su trascendencia formativa –que la reflexión gramatical “estructura la cabeza” es una verdad casi universalmente admitida, como lo es también el que con excesiva frecuencia se hace árida para los alumnos– sino por la dificultad práctica y operativa de insertar tal reflexión en el marco más amplio de las actividades de producción y comprensión textual.

A los hitos que tan certeramente marca Felipe Zayas en su entrada del 11 de febrero, a las propuestas (muy interesantes, aunque demasiado radicales, a mi modo de ver) que sobre este mismo asunto realiza Bernardo, el autor de Deslenguado, y a las ideas de los comentaristas de una y otra bitácora, quisiera añadir yo algún matiz:

  • La experiencia docente demuestra que una práctica adecuada de las actividades de comprensión y producción textual, sobre todo escrita, no es aislable del conocimiento eficaz de la gramática, que requiere sus tiempos, sus ritmos y una planificación minuciosa. Por poner un ejemplo inmediato, no parece posible corregir fenómenos ajenos a la norma, como el laísmo o el loísmo, sin invocar conceptos como complemento verbal, verbo transitivo u objeto directo. Y si acudo a mi propia experiencia como estudiante de francés o inglés, tres cuartos de lo mismo: las concordancias de los verbos copulativos franceses o los intríngulis de la pasiva en inglés se comprenden (y se aprenden) mucho mejor con un mínimo bagaje gramatical que sin él. Por otro lado, no estoy muy seguro de que la reflexión respecto a los conceptos de fluency y accuracy que subyace a muchos de los actuales enfoques didácticos de la enseñanza de una lengua extranjera pueda trasplantarse en su literalidad al de la enseñanza de la propia.
  • El hecho de que trabajemos en una disciplina de carácter humanístico, y muy vinculada al desarrollo de los aspectos más esenciales de eso que llamamos “la persona humana”, no debe llevarnos a soslayar la necesaria dimensión científica y técnica del área. El metalenguaje gramatical (o literario, o retórico) es tan imprescindible en el área de Lengua como los suyos en otras disciplinas. No sé por qué hemos de prescindir de conceptos como “suplemento” o “anacoluto” si las Matemáticas no lo hacen con “seno”y “logaritmo” o las Ciencias de la Naturaleza con “anticlinal” y “flysch”. No sé por qué los profesores de Lengua Castellana y Literatura hemos de mostrar escrúpulos por utilizar en nuestra práctica unos tecnicismos y un lenguaje experto que son moneda corriente en otros ámbitos del conocimiento.
  • No comparto la fe en esa especie de correlación que a veces se establece entre el exceso de aprendizaje de conocimientos gramaticales y el déficit de la formación en las competencias lingüísticas fundamentales. Mi experiencia como docente es más bien la contraria: los alumnos (que casi siempre son alumnas) con mayor competencia en la comprensión lectora y en la producción verbal son los que más aprecian la formación gramatical y disfrutan con ella. Buen número de cuestiones gramaticales se caracterizan por un componente de “juego de ingenio” que algunos chicos y chicas aprecian (evidentemente, su dificultad o su abstracción respecto al uso constituyen obstáculos para otros), y este es un factor que no debemos olvidar en un planteamiento razonable y sensato de nuestra actividad didáctica.
  • La sustitución del marco de la sintaxis de la oración, objeto de la gramática tradicional, por el más amplio de la lingüística textual o gramática del discurso (o como queramos llamarla), no ha resuelto por sí misma el problema de la relación entre reflexión lingüística y mejora de las competencias verbales. Ni las propiedades textuales –adecuación, coherencia, cohesión– son fenómenos simples, ni es fácil explicarlos o trabajar en torno a ellos, ni hay un automatismo que lleve desde su aplicación didáctica a la mejora de la competencia verbal de nuestros alumnos. En muchos casos, lo que ha ocurrido con los nuevos enfoques de la enseñanza de la lengua es la entronización de un metalenguaje no menos abstruso (y ciertamente muy aburrido para los chicos) que cualquiera de los que manejábamos hasta ahora.
  • En estrecha relación con el punto anterior quisiera hacer hincapié sobre otro: que la crítica de las prácticas gramaticales tradicionales, a las que se acusa habitualmente de dedicarse al análisis “de una lengua que no existe” puede muy bien trasplantarse a las nuevas tendencias: las situaciones comunicativas, los textos y contextos cuyo estudio se privilegia ahora mismo en las aulas de Secundaria y Bachillerato no son menos artificiales que aquéllas, por muy bienintencionados y pedagógicamente correctos que se pretendan. Quiero que se entienda bien esta observación, que no tiene una intención crítica, sino que se limita a constatar lo evidente, pues el aislamiento de ejemplos o casos concretos respecto a la infinita variedad de la realidad constituye una necesidad insoslayable de cualquier metodología científica y, por supuesto, didáctica.
  • Los magros resultados de los alumnos respecto a determinadas habilidades que se exigen al término de su enseñanza en los Institutos (me refiero, claro está, a los análisis y comentarios críticos que se les exigen en Selectividad) no sólo se explican por lo inadecuado de una formación gramatical excesivamente formalista, sino por otras muchas carencias de la educación lingüístico-literaria, tales como la cada vez menor presencia del tiempo de lectura en clase, el arrinconamiento de los estudios literarios (¿adónde ha ido aparar la retórica, que tanto nos ha hecho disfrutar a algunos?) o la competencia (desleal, me atrevería a decir) de múltiples prácticas educativas fundadas sobre recursos no verbales.
  • Por último: el docente que sea capaz de poner en práctica un programa eficaz y coherente de formación gramatical, insertado de forma lógica y sin fisuras en las actividades de comprensión y producción textual, y adecuadamente graduado al discurrir de estas últimas, se merece un monumento (o al menos un aumento de sueldo). Es, quizás, el desafío más arduo de nuestra labor didáctica, y merecería todo el reconocimiento que los compañeros, y las administraciones educativas junto a ellos, pudieran darle.